Wyczuwamy na czym ma polegać nowoczesność treści programowych w nauczaniu chemii. Jednak rozumienie treści pojęcia nowoczesność odnosi się do sytuacji, w której adept pewnej wiedzy już posiada pewną historyczną perspektywę. Na bazie tej perspektywy może ocenić, co jest nowoczesne, a co stare i oklepane, może dokonać porównania. Uczeń nie posiada takiej perspektywy, stąd propozycje nauczania historycznego chemii, które mają za zadanie jednoczesną budowę w umysłach uczniów perspektywy historycznej i ścisłej wiedzy chemicznej. Jest to zadanie bardzo trudne, gdyż historycznie najciekawsze osiągnięcia chemiczne zdarzyły się w przedfizycznym okresie rozwoju chemii. Działo się to w czasach, kiedy nie tylko metoda naukowa ale i podstawy filozoficzne tej nauki zdawały się być rozdzielne w stosunku do fizyki. Powstały wtedy tzw. prawa chemiczne: stałości składu, stosunków stałych, wielokrotnych i inne. Odnosi się wrażenie, że autorzy podręczników próbują przenieść do współczesności zachwyt ówczesnych chemików nad tak prostymi, użytecznymi i kompletnie niezrozumiałymi dla nich zależnościami. Prawa te są oczywiście słuszne, ale nie nowoczesne! Wynikają w trywialny sposób z atomowej natury materii, co przecież przedstawił w sposób dobitny Dalton. Należy uniknąć umieszczania treści tych praw w nowoczesnym podręczniku chemii. Współczesna młodzież przyjmuje fakt atomowości materii za coś oczywistego. Zatem ogólne właściwości atomów są dobrym punktem wyjścia do dalszego nauczania teorii chemii.
Drugi aspekt jest natury czysto chemicznej. Znamy wszyscy naturalnie brzmiące stwierdzenie, które mówi, że kwas silniejszy wypiera kwas słabszy z jego soli. Sformułowanie to jest tak mocno utrwalone w umysłach studentów, że pytanie o wyjaśnienie takiego zachowania się omawianego układu pozostaje najczęściej długo bez odpowiedzi, albo wywołuje mało humorystyczną ripostę, że mocny zawsze wypiera słabszy... Rzadko daje się usłyszeć odpowiedź, że przyczyną reakcji jest powinowactwo silnej zasady sprzężonej słabego kwasu do protonu. W tym problemie kryją się poważne kwestie traktowania reakcji chemicznych jako procesów użytecznych człowiekowi, albo jako procesów dających się logicznie wyjaśnić za pomocą właściwości reagentów. Najdobitniej wyraża się to w traktowaniu reakcji zobojętniania. Studenci często wynoszą ze szkoły średniej przekonanie, że motorem napędowym tych reakcji jest powstawanie soli, a powstająca woda jest produktem ubocznym. Trudno o lepszy przykład przesadnej praktyczności w nauczaniu chemii. Powyższe dwa przykłady świadczą o zaszłościach w pojmowaniu reakcji chemicznych jako pewnego logicznego następstwa przyczyn i skutków. Granice absurdu osiąga się w rozszerzeniu ortodoksyjnych zasad stechiometrii na reakcje typu redoks. Przyjmuje się, że ważniejsza od rozumienia sposobu przebiegu reakcji redoks jest umiejętność zbilansowania elektronowego (a co za tym idzie - masowego) tych reakcji. Uzyskiwane współczynniki stechiometryczne przy substratach często gwałcą elementarne zasady kinetyki chemicznej, każąc dopatrywać się w równaniach reakcji równoczesnych zderzeń np. dziesięciocząsteczkowych. Bilansowe traktowanie reakcji chemicznych wywołuje nieporozumienia na styku chemii nieorganicznej i organicznej. W chemii organicznej bilans masowy reakcji jest logicznym następstwem jej mechanizmu i absurdy podobne do opisanego powyżej zdają się nie mieć miejsca. Możemy postawić pytanie, czy wcześniej uczyć bilansowania, czy też reakcji elementarnych.
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz